Диалектика в обучении versus «лающая» педагогика
2014-03-19 Валерий Суханов
«Лающая» педагогика...О чём это? Это о нас с вами. Это то, что увидит ребёнок, глядя на педагогический процесс со стороны. Ребёнок, узревший голого короля. Действительно, современные педагоги (имеются ввиду и родители тоже) в приобщении детей к нормам и правилам человеческого общежития зачастую похожи на лающих собак, загоняющих отару овец в стойло. Но ребенок, к несчастью, внутри этого процесса, а не снаружи.
«Лающая» педагогика - это педагогика здравого смысла, обосновывающего вовсе не человеческое бытие, поэтому и педагоги так похожи на собак. «Ведь здравый смысл - это и есть тот самый состав представлений, который накрепко привязан к господствующему принципу бытия, явленному через узкий мир условий индивидуального существования» [1, c.156].
Баловать детей или не баловать? Применять игровые формы обучения или «поменьше эмоций»? Грузить или не грузить информацией? Улыбаться или не улыбаться ребёнку? Называть педагога по имени или по имени-отчеству? Каждый может припомнить не менее сотни вопросов, которые решает современная педагогическая наука, которую наукой можно называть лишь в ироническом ключе, поскольку она руководствуется целями узкопрагматическими, соответствующими «господствующему принципу бытия».
Конечно, надо быть толерантным. Конечно, надо любить детей. Но как ты будешь толерантен к ребёнку, как ты будешь его любить, если ты не знаешь, что такое ребенок? Не знаешь, кого ты должен воспитать поистине. Более того, сомневаешься, а есть ли истина вообще, а не только в применении к педагогическому процессу. А уж тем более, никогда не задумывался над тем, что если истина есть, то насколько корректно выражение «применение истины». Это занятие людей, которым делать нечего. Их зовут философами. А я педагог, моя задача воспитать трудолюбивых, законопослушных (почему-то думают, что автоматически и умных) граждан своего отечества. Под умом и понимается умение ловко приспосабливаться к «господствующему принципу бытия». «Умный», дисциплинированный ученик и работу себе найдёт достойную в престижной компании, и жену красавицу, и жильём будет обеспечен, и дети его будут счастливы. А непослушный «дурак» вечно будет испытывать нужду - работать на низкооплачиваемой работе, мыкаться по комнатушкам с такой же бессеребренницей как он, а, не дай бог, водку начнет пить и свяжется с философами...тут уж до бомжа один шаг. Вот такая немудрёная логика здравого смысла и руководит нашими учителями. Но, может быть, есть какая-то другая логика, необходимость опредмечивания которой в педагогическом процессе давно назрела?
Такая логика есть. И у ней очень богатая история, которой более двух с половиной тысячи лет. Но в школе среди широчайшего спектра всевозможных «историй» этой Истории не нашлось места. Это и понятно. История философии - это мина замедленного действия в самом основании современной школы. Мина, взрывающая и разметающая в клочья идиллический мирок современного педагога, напрочь разметающая шизофренический бред о «личностном подходе» и «профориентации». История философии - единственная история, способная определить цель всего педагогического процесса и его атрибутивную составляющую - личность. Если точнее - то личность и есть самоцель истории и педагогического процесса. Личность - предел, в котором педагогический процесс и история сходятся. Но кто-нибудь из учителей понимает это?
Противоречие всеобщего и единичного полагает личность. Ребенок в своей особенной предметной деятельности, в свободном созерцании чувствует это противоречие и фиксирует в слове, - создает представление себя, «магический кристалл», сквозь который виден образ личности. Но что есть всеобщее, которое малыш должен увидеть в процессе освоения предметов человеческого мира? Увидеть и удержать в тождестве со своей неповторимой индивидуальностью, единичностью. Под освоением всеобщего номенклатурная педагогика понимает соответствие стандартам, учебным программам, общим всем. Но так ли это?
Всеобщее не есть одинаковость во всем. И даже наличие одного общего всем признака не есть всеобщее. По справедливому утверждению Ильенкова, «это единство (или «общность) создается скорее тем «признаком», которым один индивид обладает, а другой - нет. И это отсутствие известного признака привязывает одного индивида к другому гораздо крепче, чем одинаковое наличие его у обоих...» [3, с.12].
Всеобщее, согласно Ильенкову, «это прежде всего - та закономерная связь двух (или более) особенных индивидов, которая превращает их - в моменты одного и того же конкретного, реального - а отнюдь не только номинального - единства, которое гораздо резоннее представлять в виде некоторой совокупности различных особенных моментов, нежели как неопределенное «множество» безразличных друг к другу «единиц» («атомарных фактов» и т.п.). Всеобщее выступает тут как закон или принцип связи таких деталей в составе некоторого целого, «тотальности», как предпочитал выражаться вслед за Гегелем К. Маркс. Здесь требуется не абстракция, а анализ» [3, с. 13].
Где и в какой особенной деятельности малыш окажется способным сотворить образ марксистски понимаемого всеобщего? Где ребенку увидеть «закон или принцип связи» человеческого бытия, - истинно человеческого, соответствующего сущности, а не существованию? И причем увидеть самостоятельно. Ведь поначалу всеобщее, то есть то, что движет все, - субъектность, внутреннее противоречие, - находится не внутри субъективности ребенка, не слито с его душой, - всеобщее находится в теле человеческой культуры, и в этом существенное отличие человека от животного. Противоречие всеобщего и единичного движет и животную жизнь. Но субъектность задана животному от рождения. Единичная особь слита инстинктом со своим родом. У человека субъектность первоначально находится целиком на стороне взрослого, - в действии его рук, в предметах, которыми владеет взрослый, в слове.
Первый человеческий шаг, чтобы быть истинно-человеческим, должен нести в себе зерно труда - предметно-преобразующей деятельности, за счет которой обезьяна и вышла «из царства необходимости в царство свободы». Точнее, если уж совсем точно цитировать Энгельса, только стремится выйти, поскольку логика введения субъектности в субъективность у человечества до сих пор обезьянья. Это и понятно, - товар «рабочая сила» не имеет права иметь внутреннего противоречия, - лишь непосредственное выполнение своей рабочей функции, - вот что от него требуется. Поэтому в «педагогике здравого смысла» субъектность не вводится в субъективность вообще. Поэтому ребенок и не вырастает действительным субъектом истории. Он просто по жизни «отбывает номер», плывет по течению.
Голос совести и должен подсказать педагогу (учителю, родителям) кого он должен воспитать, - манкурта или личность. В случае с манкуртом все ясно, - здесь не надо заморачиваться на счет обратной связи. Нужно в слове жестко, четко и ясно объяснить ребенку что можно, а что нельзя. Ну и конечно, ремня побольше, если слов не понимает. В случае с личностью все гораздо сложнее. Здесь обратная связь не просто нужна, - она крайне необходима. Нужно позволить ребенку преобразовать свое слово, свое действие. Любой поступок истинного педагога должен нести в себе провокацию к непослушанию. И это очень важно, поскольку при малейшем «продавливании истины» замыкаются границы детской души и субъектность остается снаружи. Современный продажный учитель естественно чужд теоретически грамотному освоению учеником субъектности. «Прилежных он вознаграждает, даже если прилежание это - льстивая хитрость. А самостоятельно-непослушных даже оправдать не может. Не может оправдать, потому что не может понять. А в непослушании как раз может быть скрыт первый личностный акт, предчувствие дисгармоничности бытия, ещё не способное уложиться в ясно осознанную рационально-разумную форму» [1, с.149].
Современная психология не случайно трубит тревогу о потере Я. И в этом пункте сходятся позиции ученых, основывающихся на диаметрально противоположных позициях. Марксист Ф.Т.Михайлов в своей книге «Загадка человеческого Я» провоцирует тебя преобразовать слово книги и найти отгадку, а тем самым и свое Я. Фрейдист Э.Фромм (иногда в литературе его именуют фрейдо-марксистом, но это, на мой взгляд, некорректно) в книге «Анатомия человеческой деструктивности» открыто пишет о потере человеком себя, тем самым тоже подводя читателя к вопросу: «А что же есть я сам?». Фромм аппелирует к роману Кафки, в котором герой всю жизнь ждал, когда ему откроют ворота. В конце жизни выяснилось, что эти ворота герой должен был открыть сам.
Я ребенка первоначально находится вне его. И весь гений педагога в том и заключается, чтобы малыш сам открыл ворота своего Я, сам впустил своё Я в свою душу. Это крайне непростая задача - увидеть внутреннее противоречие своей совместно-разделенной деятельности с ребенком и создать условия, чтобы ребенок был изначально лидером в этой деятельности, идти за ребенком и обгонять его только тогда, когда ребенок уже присвоил себе субъектность, а значит и способность мерить любую установку взрослого своей собственной меркой. «Субъективность (душа) становится, превращается, отождествляется с субъектностью тогда, когда обращение ребенка к взрослому и предметному содержанию в актах их деятельного соотнесения перестает быть внешней материальной формой, формой чувственного взаимодействия, внутри которого ребенок первоначально обнаруживает себя как другого, - лишь тогда, когда это объективное движение превращается в форму движения смыслов, лишь когда ребенок становится способным к преобразованию не только предметного содержания с помощью объективных форм (способностей взрослого), но и преобразования самих этих объективных форм деятельности, т.е. того «материала», где имеет место действительная субъектность, - только тогда возникает самосознание, сознание не своего тела и не своей чувственности, коренящейся в этой телесности, а сознание самого сознания, т.е. сознания своей собственной способности действовать со знанием с самим этим знанием, - и только тогда возникает Я. «...» А еще точнее - сознание своей собственной субъектности как всеобщей способности, извлекающей себя из определений самой действительности, способности в каждый момент своего активного бытия присвоить себе субъектность этого объективного мира» [2, с.320]. Потому так и важен первый «шаг в личность», акт непослушания, пусть даже это будет акт отрицания всего «заботливо» прививаемого ребенку в школе и дома. Чем более полным будет первое непослушание, тем более цельной вырастет личность. Ведь отрицая все, малыш одновременно и утверждает все, - правда еще не осознавая этого. Отсюда и главное педагогическое табу - не убивать ребенка за непослушание, а наоборот, - не проглядеть того момента, когда юная душа в одном акте отрицания интуитивно сотворила образ субстанции. Отрицая все ребенок интуитивно отождествил себя со Вселенной, с Богом. Вся Вселенная, все бытие удерживается ребенком в едином акте отрицания, в едином образе, живущем именно за счет отрицания вне реальной чувственной деятельности. Именно этот образ и должен быть основанием и целью всего последующего определения личности.
Литература
Лобастов Г.В. Философско-педагогические этюды. М., 2003.
Лобастов Г.В. Диалектика разумной формы и феноменология безумия. М., 2012.
Ильенков Э.В. О всеобщем // Некоторые проблемы диалектики. М., 1973.