Иногда путь в будущее лежит через возвращение к традициям
2008-10-05 Василий Пихорович
Раньше журналисты любили придумывать броские названия для тех или иных периодов в истории, выделяя в них какую-то черту, которая определяла характер времени. Век пара, эпоха электричества, век кибернетики, атомный век. Если бы кому-то взбрело в голову охарактеризовать последние несколько десятилетий истории, то весьма точным было бы определение их как эпохи кризисов. Экономический кризис стал перманентным для подавляющего большинства стран мира, и они даже не надеются из него выйти. Даже богатые и могущественные Соединенные Штаты Америки спасаются от него только тем, что вынуждены теперь вести войны постоянно, без каких-либо перерывов. На фоне того, что рушится сложившаяся мировая система, обеспечивавшая в свое время кой-какое равновесие, идет глобальная перекройка границ и сфер влияния, политические кризисы внутри отдельных стран стали просто малозаметными. На все это накладывается быстро надвигающийся глобальный экологический, продовольственный, энергетический кризисы.
А ведь есть еще масса кризисных ситуаций, о которых не говорят, но которые несут в себе угрозы даже большего масштаба, чем перечисленные.
Кажущийся вал новых технологий скрывает за собой все усиливающуюся проблему. Уже лет тридцать никаких прорывных открытий в области конструирования новой техники не было вообще. То, что выдается за новое, на самом деле является, в лучшем случае, воплощением старых идей в новых материалах.
Обывателю, конечно, «очевидно», что в области, скажем, компьютерной техники все очень сильно развивается: (размеры компьютеров уменьшаются, мощность увеличивается; считали килобайтами, теперь террабайтами). Но, на самом-то деле, это чисто количественный рост. Никаких крупных идей нет. Мало того, - все это видимое развитие не позволяет широко реализовать даже те идеи, которые были выдвинуты еще в 70-е годы: например, нефоннеймановские архитектуры машин или машины, построенные не на двоичной, а на троичной системе счисления (первая такая машина типа «Сетунь» появилась еще в 1958 году, но и до сегодня она считается "компьютером будущего"). Тридцать лет нам обещали компьютеры пятого поколения. Говорили, что они вот-вот появятся, истратили сотни миллиардов долларов, а их все нет и нет. Сейчас вот пишут, что сама идея была неверной. Скажем, тот же оптический диск был изобретен в Киеве в 70-х годах. Первые действующие мобильные телефоны появились еще в 40-е 50-е годы. Они, конечно, были большие, и их было мало. Сегодня мобильник становится все тоньше, но принцип остается прежний, не говоря уж о том, что он совершенствуется не столько как средство связи (в этом отношении в нем ничего особо не поменялось), сколько как средство выкачивания денег из доверчивых потребителей. Примеры можно множить и множить, но и этих достаточно, чтобы можно было говорить, что кризис научной и технической мысли сегодня налицо, и никакое суперсовременное научное оборудование не в силах скрыть этого факта и никакие деньги, сколько бы их ни выделяли транснациональные корпорации и богатые государства на науку, не помогут что-то в этом деле радикально поменять. Лишним подтверждением этого служит то, что львиная доля этих средств идет на «импорт мозгов». Кстати, на Западе мысль о том, что наука сегодня находится в глубочайшем кризисе, давно стала общим местом[1].
Конечно, причин кризиса в науке много, но мы остановимся на одной из них, которая лежит на поверхности - на кризисе образования. Оставим в стороне проблемы, которые вызвали к жизни Болонский процесс, и даже не будем останавливаться на том, что это средство против образовательного кризиса сегодня явно само переживает вялотекущий кризис. Постараемся взять проблему несколько шире.
Несложно заметить, что в течение ХХ столетия на Западе не появилось ни одного крупного имени в области педагогики, которое можно было бы поставить рядом с Макаренко или Сухомлинским. Были, конечно, отдельные педагоги-энтузиасты и некоторым из них даже удалось создать более или менее оригинальные педагогические системы. Например, Монтесорри, Френе, Декроли, в какой то мере Дьюи, конечно же, Януш Корчак. Как видите, по одному на страну. Но у нас педагогов, сумевших создать собственные оригинальные системы, было десятки. Вот только несколько самых известных из них для того, чтобы нее быть голословным: Сорока-Росинский, Шацкий, Блонский, Лепешинский, Калабалин, Усова, Амонашвили, Ильин, Шаталов, Католиков. А ведь если вспоминать Дьюи, то уж никак нельзя не вспомнить о Луначарском и Крупской, под руководством которых была создана принципиально новая система народного образования, позволившая в течение жизни буквально двух поколений превратить наполовину неграмотную страну в страну, которая на равных вела соревнование в области науки и техники со странами с вековой научной традицией и намного большими ресурсами.
Впрочем, мысль о том, что советская система образования была лучшей в мире, сегодня считается как бы само собой разумеющейся, но, увы, вспомнили об этом только после того, как она была полностью разрушена. И хотя наши школы и вузы занимают те же самые здания, еще преподают те же самые профессора и учителя, но результаты мы имеем очень далекие от тех, которые имели наши советские предшественники.
Сразу оговоримся, что мы далеки от идеализации советской системы образования. Недостатков, нереализованных возможностей, ошибок, разгильдяйства, формализма, там было очень много. Но согласитесь, что это совсем разные проблемы - ошибки и недостатки при реализации в целом правильной идеи и даже самые головокружительные успехи и достижения в реализации заведомо бесперспективной, гибельной идеи.
Итак, попробуем установить, что лежало в основе успехов советской педагогики, почему выпускники советских школ и вузов еще до этого времени оказываются гораздо лучше подготовленными к деятельности в любой сфере, чем выпускники сегодняшних учебных заведений, несмотря на все старания как можно больше приспособить их к потребностям рынка труда.
Есть все основания полагать, что одной из главных причин успеха советской системы образования была ее принципиальная независимость от рынка, точно так же как максимальная ориентация на потребности рынка является одной из главных причин развала современного образования. По своей природе образование должно быть отделено от рынка (учащихся специально выводят из процесса производства, дабы дать им время и создать условия для занятий науками), должно быть ориентировано не на сиюминутные, а на завтрашние, стратегические потребности общества. Во все времена воспитание и образование было успешным только тогда, когда сознательно или несознательно это условие соблюдалось. В начале XIX века принципиальный отказ от нацеленности на то, что будет делать выпускник после окончания учебного заведения, и всецелая ориентация образования на науку, был сформулирован В. Гумбольдтом как один из принципов образования. Воспитывать человека именно как человека, а не просто как исполнителя какой-то общественной функции. Образование должно работать на будущее, а не ориентироваться на сиюминутные потребности производства. Нарушение этого принципа приводит к кризису.
Но отделять образование от текущего производства тоже нужно умеючи. В этом вся хитрость, что образование отделяют от производства не ради отделения, а для правильного соединения. Учащихся освобождают от всего рутинного, неразвивающего, отупляющего, устаревшего в производстве и общественной жизни, дабы они могли освоить, а потом и развить и продолжить то, что в нем есть нового и перспективного.
В этом смысле советское образование было куда ближе к европейским традициям, чем то, которое внедряется сейчас в Европе. В СССР даже для пэтэушников программы были построены так, чтобы они были всесторонне подготовлены, и если захотят, могли продолжить образование и стать учеными в любой сфере (многие так и делали). Сейчас образование перестраивается таким образом, что даже университет дает исключительно специализированное, чисто функциональное образование, не предполагающее умения самостоятельно мыслить даже в своей узкой сфере.
Конечно, отделение сферы образования от рыночной стихии является только необходимым, но недостаточным условием ее успешной работы. Успех невозможен без прорывных педагогических идей. Именно прорывных, а не просто правильных, потому, что специфика педагогики такова, что даже самые правильные идеи в ней очень быстро превращаются в свою противоположность, как только они формализуются, превращаются в шаблоны, «технологии», методики и т.п.
Так вот, дело не в том, что таких идей в советской педагогике было много. В таком случае они представляли бы сегодня не более чем исторический интерес. Дело в том, что были выдвинуты и испытаны на практике идеи и методы воспитания человека практически на всех этапах его становления, что дает возможность на научной основе построить единую стройную систему образования и тем самым превратить педагогику из искусства, которое всецело зависит от индивидуального мастерства учителя и преподавателя, в науку, позволяющую добиваться вполне предсказуемых результатов в массовых масштабах, а не просто в отдельных счастливых случаях.
В этой статье невозможно дать даже краткий обзор этих идей в их органическом единстве, поэтому ограничимся только указанием на идею, которая их объединяет, и самым беглым указанием на педагогические открытия и системы, которые должны стать источниками и составными частями будущей научной педагогики.
В основу такой педагогики должны лечь результаты уникального педагогического эксперимента, проведенного в 60-х 70-х годах в Загорском детском доме для слепоглухих детей под руководством А. И. Мещерякова и Э.В. Ильенкова[2]. Непреходящая научная ценность этого опыта состояла в том, что в ходе его было неопровержимо доказано, что человеческая личность возникает, формируется, научается мыслить и воспринимать окружающий мир не благодаря заложенным от природы способностям (слепоглухота никак не могла бы помешать им проявиться, но на деле дети с такими отклонениями всегда оставались на уровне растений и не обнаруживали никаких признаков человеческого мышления) и даже не благодаря информационному воздействию на ребенка (отсутствие зрения и слуха просто исключает такое воздействие), а исключительно по мере того, как она овладевает предметным миром человеческой культуры, научается действовать по-человечески с предметами, созданными человеком для человека. Материальные продукты человеческого труда оказались теми «генами», с помощью которых передается «наследственная информация» человеческой культуры от общества к отдельному человеку.
Разумеется, что таким же, и только таким, образом мышление строится и в зрячеслышащих детей. Просто в случае со слепоглухими не оставалось никакого места для иллюзий на этот счет, которыми так богата обычная педагогическая наука и практика.
Итак, эксперимент с естественнонаучной точностью показал, что только правильное включение индивида в общественно-практическую деятельность открывает ему путь к человеческой культуре.
Именно эта идея и стала основополагающей в советской педагогике еще задолго до указанного эксперимента, в котором она была блестяще доказана. Все успешные частные педагогические начинания и системы были связаны с тем, что их авторы находили способы правильного включения ребенка в общественную деятельность на том или ином этапе его развития.
Упомянем основные из этих открытий не в хронологическом, а в логическом порядке, в зависимости от того, проблемы какого возрастного периода становления ребенка они решают.
Что касается дошкольного воспитания, то до определенного времени, педагогика вообще не касалась этого вопроса, оставляя его полностью на произвол «материнского инстинкта». Первые шаги в направлении организованного подхода в этом вопросе начала делать, видимо, Монтесорри, но руководствовалась она при этом скорее моральными и общефилософскими представлениями.
Работы Н.А. Бернштейна, представителей павловской школы, в частности, А.Д. Сперанского, устанавливающие связь между мышечной активностью ребенка и развитием его умственных способностей, позволили решать вопросы дошкольного воспитания с точки зрения науки. Еще больший прорыв в этой сфере был совершен в связи с работами Л. С. Выготского[3] и его продолжателей, которые уже не ограничивались связью физиологии и умственного развития ребенка, а рассматривали эти процессы в культурно-историческом контексте. На основе их научных открытий были разработаны и широко внедрены программы обучения детей в детских садиках.
Особое место занимают работы по развитию детской психологии Д.Б.Эльконина[4] и В.В. Давыдова[5], которые в своей экспериментальной работе обобщили и развили идеи Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Э.В.Ильенкова и разработали успешно работающие педагогические методики.
Сегодня можно без малейшего сомнения констатировать, что у нас была создана научно-обоснованная (Л.С. Выготский является таким же неоспоримым мировым авторитетом в области научной психологии, как и Павлов в области физиологии) и практически проверенная теоретическая база для правильной постановки дошкольного образования.
Что касается раннего школьного образования, то вряд ли кого-то стоит убеждать, что непревзойденных результатов тут достиг В.А Сухомлинский.
Самая главная заслуга В.А. Сухомлинского перед педагогикой состоит в самую первую очередь в том, что он сумел предложить способы реализации декларируемых педагогикой, но редко ею реализуемых идей всестороннего развития человека на таком ответственном этапе, как первые школьные годы.
Никаких особых хитростей в его системе не было. Смысл ее состоял в том, чтобы с самого раннего детства включить детей в реальную жизнь общества, увлечь их посильным общественно значимым трудом (обычно детей заставляют в школе делать нечто заведомо бесполезное, никому не нужное и поэтому невероятно скучное), с самого раннего детства учить их думать, а не просто заучивать наизусть готовое, развить в них творческие способности через умение живо воспринимать природу, людей, через овладение художественным словом на уровне сочинения сказок, стихов, создания книжек, научить их жить интересами коллектива, заботиться о других.
Естественно, для того, чтобы реализовать эту «бесхитростную» систему, учитель и вправду должен был «сердце отдавать детям». Но результат, которого добивался учитель таким способом, окупал какие угодно усилия.
Вот, например, какие задачи ставил перед собой Василий Александрович: «До конца 2 класса они должны были научиться столь бегло, выразительно и сознательно читать, чтобы воспринимать глазами как единое целое небольшие предложения и законченные части больших предложений»[6]. Интересно бы узнать, какой процент сегодняшних выпускников средней школы владеет такими навыками? А ведь Сухомлинский рассматривал умение быстро читать не как самоцель, а только лишь как инструмент для овладения знаниями и источник богатой духовной жизни, как один из источников мышления и умственного развития.
Ни о чем подобном сегодняшняя школа даже не вспоминает. Она рассматривается исключительно как место получения знаний, хотя похвастать ей в этом деле абсолютно нечем, поскольку знания, оторванные от живой жизни, не лезут в головы ученикам. Точнее, от жизни тут оторваны не столько знания, сколько сами ученики. Особенно этот факт начинает чувствоваться в средних и старших классах средней школы, где ученикам приходится усваивать самые передовые научные знания, в то время как их реальная практическая деятельность ограничена четырьмя стенами домашнего обихода и разнообразными развлечениями весьма примитивного характера. Учеба в таких условиях превращается в истинное мучение, которого дети всячески стараются избегать.
Радикальное, но в то же время вполне естественное и очень действенное решение этой проблемы предложил А.С. Макаренко. Он просто включил своих воспитанников в реальную жизнь общества на вполне взрослых основаниях, без каких либо скидок на возраст. «Педагогический момент» состоял не в облегчении, а, наоборот, в максимальном усложнении включения. Дети не просто должны были зарабатывать на жизнь каким-то трудом. Они стали участниками сложнейшего и самого передового на то время производства, которое они сами и должны были организовывать, неся полную ответственность перед обществом за его результаты. В таких условиях детей вовсе не нужно было уговаривать, что нужно учить физику или математику. Мало того, очень скоро коллектив сам поставил перед собой неслыханную по тем временам задачу - добиться, чтобы каждый коммунар безо всяких исключений получал высшее образование.
К огромному сожалению, бесценный опыт Сухомлинского и Макаренко в Советском Союзе сильно пострадал, притом вовсе не от того, что им пренебрегали, а, наоборот, от того, что слишком ретиво и не всегда осмыслено взялись его внедрять во всех школах. Это привело если не к дискредитации их идей, то, по меньшей мере, к неверию в то, что их можно использовать массово, в масштабах всей страны.
В то же время, опыт их успешного использования в массовом масштабе есть. Например, Сухомлинский придавал очень большое значение такому способу включения школьников в общественную жизнь как обучение взрослых детьми. Эта форма потом была очень успешно использована на Кубе во время ликвидации неграмотности. Членов пионерской организации, которым едва исполнилось 11-12 лет, направляли в провинцию для ликвидации неграмотности. Они жили в семьях крестьян, обучали их грамоте и прекрасно справлялись с этой непростой задачей. Еще больше кубинцы использовали идеи А.С. Макаренко, притом сделали это не формально, как было у нас в стране, где опыт Макаренко пропагандировался и использовался очень широко, но предварительно из него была выхолощена сердцевина - идея полноценного включения детей в общественное производство на самом передовом уровне. В результате от гениальной педагогической системы осталась только пустая мишура - построения, маршировка, рапорты, форма. Все это, лишенное свойственного ему когда-то внутреннего содержания, воспитывало в детях качества, ровно противоположные тем, которые были у макаренковских коммунаров - формализм, неискренность, безынициативность, презрение к производительному труду и неумение его исполнять. Кубинцы же взяли именно главную идею Макаренко, организовав провинциальные школы-интернаты, которые были соединены с самыми передовыми на то время производствами, вплоть до производства элементов компьютерной техники. Что касается внешних форм, то они их находили сами, а не копировали у Макаренко. Результаты получились очень неплохие. Школы, организованные по этой методике, стали лучшими в стране. Туда охотно шли не только дети из провинции, на которых они были рассчитаны, но и всячески стремились дети из столицы и провинциальных центров.
Кубинцы вообще очень много взяли из тех передовых педагогических идей, которые были разработаны в СССР и очень удачно внедрили их у себя. Возможно, поэтому теперь у них отлично поставленная система образования. Да при этом они оказывают помощь в ликвидации неграмотности и создании национальных систем образования во многих странах Латинской Америки и других континентов.
К сожалению, вся политика как украинского, так и российского государства в области образования сегодня состоит в том, чтобы как можно быстрее и как можно точнее скопировать западную систему и достичь в этой сфере пресловутых «мировых стандартов». Но никто себе не задает вопросов хотя бы о том, в чем он собственно состоит - этот стандарт. А стоило бы.
Например, по свидетельству академика Арнольда, много работавшего в западных университетах и специально изучавшего их системы образования, в США главным требованием к выпускнику школы в области математики является умение разделить без калькулятора 111 на 3. Но, увы, далеко не все выпускники с такой задачей справляются. Еще академик говорит о том, что 80% американских учителей математики не имеют понятия о дробях и не могут сложить половину с двумя третями[7]. Кроме того, по данным Национального центра образовательной статистики США, в 2005 году только 31 % выпускников американских колледжей могли понимать текст, который они читают[8]. Притом речь идет о весьма простых текстах.
В Европе есть своя специфика, но в целом положение, видимо, не лучше, иначе, какой смысл было бы вводить Болонскую систему, которую рекламируют как средство, которое должно помочь европейскому образованию успешно конкурировать с американским.
Думаю, что нам даже не нужно прилагать особых усилий, чтобы достичь сегодняшнего мирового уровня в области образования. Наша средняя и высшая школа сама к нему катится.
В то же время, альтернативы такому развитию событий в сфере образования существуют. Как уже говорилось, советская педагогика оставила после себя не только бесценный практический опыт Сухомлинского и Макаренко (крайне важно, что, кроме прочего, он был изложен самими авторами в великолепной литературной форме в книгах, которые стали достоянием всего человечества - «Сердце отдаю детям» и «Педагогическая поэма»), но и философски грамотное теоретическое его обобщение в работах Э.В. Ильенкова[9] и В.А. Босенко[10]. Последний, кроме прочего, уделил много внимания проблемам грамотной постановки не только среднего, но и высшего образования. В центре его, по мысли В.А.Босенко, должна стать идея единства интеллектуального, физического и политехнического воспитания. Высшая школа должна перестать быть школой «профессионального кретинизма». Высшее образование должно стать универсальным и всеобщим. Вуз должен готовить не просто механиков, электриков, врачей, учителей. Он должен готовить в первую очередь «специалистов» по правильному преобразованию общественной формы движения материи. Для этого необходимо умело сочетать фундаментальную научную подготовку студентов, даваемую через непосредственное участие в самых передовых научных разработках с активным участием студентов в общественной жизни.
Обычная ссылка на то, что на образование выделяется мало денег и потому нечего и думать о повышении его качества, в данном случае явно несостоятельна. Опыт той же Кубы показывает, что даже при очень скромных средствах в области высшего образования можно добиться весьма серьезных успехов. Еще тридцать лет тому назад Куба сама могла готовить разве что только юристов, немного врачей да учителей. По всем остальным специальностям кубинцы учились в СССР и других социалистических странах. Сегодня Куба не только полностью обеспечивает себя специалистами высшей квалификации, но и готовит десятки тысяч студентов из стран третьего мира. Мало того, в Латиноамериканском медицинском университете в Гаване сегодня учатся больше 600 студентов из США. Вряд ли во всех украинских и российских вузах сегодня учится хотя бы 60 американцев.
Даже аргумент вроде того, что в загнивающем, разлагающемся обществе, образование не может развиваться, при всей своей основательности, тоже не абсолютен. Упомянутый выше принцип отделения образования от общественной жизни является не только желательным, он отражает реальное положение дел. Образование отделено от общественной жизни уже тем, что его участники освобождены от непосредственного участия в производстве. Другое дело, что такое отделение может наносить как вред им обоим, так и пользу. Но исключительно от самих студентов, преподавателей, учителей и даже учеников зависит то, будут они бездумно выполнять спущенные сверху сочиненные по западным образцам малограмотными и безразличными к судьбам образования чиновниками инструкции или будут ответственно выполнять возложенные на них обществом обязанности. А общество, освободив их от непосредственного производственного труда, в первую очередь сделало это для того, чтобы они имели время и возможности думать о том, как сделать жизнь лучше.
Сфера образования может и должна стать тем местом, где вырастут ростки будущего, откуда начнется преобразование всего общества.
См., напр., Дж. Хорган. Конец науки. Взгляд на ограниченность знания на закате Века Науки. Санкт-Петербург, Амфора, 2001. ↩︎
Э.В. Ильенков. Откуда берется ум. / Философия и культура. М. 1992. С. 30-42. ↩︎
Л.С. Выготский. Психология развития человека. М. 2003. 1136 с. ↩︎
Д.Б. Эльконин. Психическое развитие в детских возрастах. Москва - Воронеж. 2001. 416 с. ↩︎
В.В. Давыдов. Виды обобщения в обучении. М. 1972. 424 с. ↩︎
В.А. Сухомлинский. Сердце отдаю детям. В.А. Сухомлинский. Избранные произведения в пяти томах. К. 1979. Т. 3. с. 109. ↩︎
Владимир Арнольд: «Наступает век невежества». Интернет-газета «Столетие». 28 сентября. 2008. ↩︎
70 процентов выпускников американских школ не понимают, о чем читают. Лента.ру. 26.12.2005 г. ↩︎
См., напр., Школа должна учить мыслить. / Э.В. Ильенков «Об идолах и идалах». К. 2006, с. 152-209. ↩︎
В. Босенко. Воспитать воспитателя. К. 2004. 352 с. ↩︎