Проблема основания субъективности в эпоху постмодерна
2017-05-10 Валерий Суханов
Современная эпоха все больше и больше бьет тревогу о потере субъекта. И это действительно так. Человек теряет свою субъектность. Лженаука, погрязшая в эмпиризме, отталкивающаяся только от факта, и здесь строит свои «неоспоримые» теории. Хорошо об этом сказала философ из С-Петербурга И.А. Батракова. «В том, что называют постмодерном, уже не осталось не только всеобщего основания, но и вообще никакого основания, так что он действительно есть явление полной нелепицы. Для него умер сначала Бог, а затем и субъект со всеми его смыслами. Осталась одна лишь игра в смыслы, причем игра без правил, у каждого своя, хотя и неизвестно чья, ибо субъект-то умер!» [Батракова 2012, с. XVII-XVIII].
Попробуем вскрыть причины утраты человеком субъектности, руководствуясь другой теорией, суть которой - деятельное преобразование действительности. При этом рассмотрим педагогическую составляющую этой действительности, учитывая, что любая педагогика предельно выражает господствующий принцип бытия.
То, как принцип частной собственности с младенчества калечит души детей, разбирала Татьяна Мацеха в статье «Почему нельзя любить ребенка?» «В 1956 году француженка Марсель Же Бер проводила исследования развития детей в Уганде, и получила неожиданные результаты. Несмотря на безмерную любовь европейцев к своим чадам и стремление воспитывать их, оказалось, что по уровню психического и физического развития маленькие африканцы из бедных семей в первые годы жизни значительно обгоняют европейских детей. При всей сложности и нищете их жизни, дети почему-то развиваются быстрее, правда, это продолжается где-то до 3-4 лет, в дальнейшем ситуация кардинально меняется благодаря достижениям западной цивилизации.
Европейские родители водят детей по центрам раннего развития начиная с 2-х лет, развлекают и развращают их. В африканских семьях появление ребенка - дело обыденное и ничем не примечательное. Люди живут своей естественной жизнью, и вовлекают в эту жизнь свое потомство по мере взросления. Мама-африканка не держит малыша в кроватке, не возит в коляске и не сажает в манеж. С рождения малыш находится возле матери, привязанный к ней платком или куском материи. Ребенок познает мир, видит то же, что видит мать. И спать он ложится тоже с матерью. Он постоянно примотан к ней, дабы она не отвлекалась от общественных дел и оставалась полноценным членом общины. Дети растут уравновешенным, не капризными, с рождения они осознают себя в этой целостности, в которую постепенно все больше вливаются» [Мацеха 2016].
Налицо имеются две позиции: европейская, с ранним развитием специальных навыков и, скажем так, африканская, которая представлена в родовой общине Уганды. Понятно, что это деление весьма условно, здесь, скорее, деление на детей, выросших в колективах, в которых в воспитании предполагается целое, и коллективов, где господствует частный интерес в развитии способностей ребенка.
Проследим сначала «откуда берется ум» у маленького африканца, и как этот путь согласуется с положениями Немецкой классической философии.
Начнем с Канта. По-Канту ум - это естественный дар человека. Под умом Кант подразумевает способность суждения. Но чтобы выносить суждение, должны существовать, как минимум, два различных взгляда на «вещь». «Любое суждение осуществляет связь различного» [Лобастов 2015, с. 27]. Но эти два различных взгляда должны находиться в каком-то пространстве. Поэтому в основу человеческой субъективности Кант полагает категорию пространства, задавая ее априорно. Для Канта пространство - вовсе не физическое пространство. Для него «пространство есть форма внешнего чувственного созерцания», а это значит, что именно чувственность является «исходной формой в построении знания, образа вещи», и это начало «требуется... истолковать так, чтобы можно было объяснить весь состав сознания» [Лобастов 2015, с. 31-32].
Но то, что задано у Канта априорно (пространство), в реальной человеческой деятельности должно быть сотворено. Более того, такое «творчество» существует уже у животных. «Домашняя мышь в психологическом эксперименте, проникая в помещение, начинает движение по объективно значимым характеристикам безразличного для нее пространства, «измеряя» сначала плинтус до угла, от вершины которого по необходимости изменяет движение, а потом «нарезает» гипотенузы к точке своего проникновения в помещение. Удовлетворение потребности в пище для нее отложено до момента, пока она не создаст «субъективное» условие своей безопасной объективной деятельности. В отличие от автора «Критики чистого разума» она будто знает, как апостериори возникает образ пространства в качестве условия любого возможного опыта» [Лобастов 2015, с. 35].
Но если мышь, «споря с Кантом», формирует образ пространства, двигаясь по реальному контуру комнаты, то человеческая задача в этом моменте значительно сложнее. Специфика человека в способности двигаться по идеальному контуру «вещи». Если мышь будет удовлетворена простым сложением в единый образ результатов своих «пробежек» от точки проникновения в комнату до противолежащих плинтусов и обратно, то человеку такой способ формирования основания собственной деятельности явно недостаточен.
Понятно, что мышь в психологическом эксперименте занимается геометрией. Но только ли геометрией занимается малыш Уганды, составляя образ деятельности рода? Каким способом ребенок идет дальше мыши? Ведь мышь составляет образ пространства конечной вещи (комнаты), а ребенку, путешествующему по замкнутому пространству рода, нужно составить представление о «вещи» бесконечной, такой, как идеальное. Но пространство бытия идеального - вся природа в целом, субстанция. Поэтому малыш в родовой общине становится стихийным спинозистом. Он отбрасывает уже не от единичной вещи все свойства, чтобы вычленить чистую форму (мышь ведь тоже абстрагируется от твердости и цвета плинтуса), а стремится до познания уловить ту атрибутивную составляющую, которая пронизывает все узловые пункты предметного взаимодействия общины. Именно за счет такой «педагогики» первый человек и вышел победителем в жесточайшей схватке с дикой природой.
Но, все-таки, как малышу удается сформировать образ человеческого пространства? Мыши способ абстрагирования задан инстинктом. Первичная ее «обязанность» по рождении - составить представление о пространстве жизнедеятельности себя, дабы элементарно не быть съеденным представителями других видов. У человека такого инстинкта нет. По рождении он чистое ничто. Все бытие внешне ему, по своей природе он абсолютно идеален. Человек, соответствующий своей собственной форме, на сто процентов представитель культуры. Вне этого представления нет человека.
Еще раз отметим, малышу нужно абстрагироваться вовсе не от свойств единичных вещей, - ему нужно принять для себя чистую форму перехода идеального в реальное и обратно, ежедневно и ежечасно совершающееся у него на глазах в делах общины.
Поэтому продолжим логический разбор истинных оснований, соответствующих практике начала человеческого рода, это очень важно, поскольку, повторюсь, обретя эти основания, первый человек победил дикую природу и, в первую очередь, стихию в себе; сейчас же ситуация предельно обратная - самодовольная животность нагло и цинично празднует триумф, бездумно направляя мир к экологической или ядерной катастрофе.
Рассмотрим, как Гегель определял пространство. Для него пространство - чистое количество, снятое для-себя-бытие, как, впрочем, и Я. ««Я есть абсолютное становление иным, некоторое бесконечное отдаление или всестороннее отталкивание к отрицательной свободе для-себя-бытия, однако такое отталкивание, которое остается совершенно простой непрерывностью, - непрерывностью всеобщности или у-себя-бытия, не прерываемой бесконечно многообразными границами, содержанием ощущений, созерцаний и т.д.» [Гегель 2002, с. 169]. То есть мудрость первых матерей человеческого рода в том, что обретение малышом непрерывности рода является первоосновой всех последующих действий ребенка - «ощущений, созерцаний и т.д.». Малыш в племени Уганды потому и умнее своего трехлетнего европейского сверстника, что одновременно с образом пространства у него внутри этого образа формируется представление о себе, как Я (самосознание), и о себе, как внешнем предмете. Такой ребенок уже способен на суждение.
Отметим обращение Гегеля при рассмотрении категории чистого количества к Спинозе, где голландский мыслитель разделяет восприятие разумом, предполагающее непрерывность, и восприятие при помощи воображения, предполагающее дискретность. «Величина представляется нам двумя способами: абстрактно или поверхностно, именно как мы ее воображаем, или как субстанция, что возможно только посредством разума. Если таким образом мы рассматриваем величину, как она существует в воображении, что бывает чаще и гораздо легче, то мы находим ее конечной, делимой и состоящей из частей. Если же мы рассматриваем ее, как она существует в разуме, и представляем ее как субстанцию, что весьма трудно, то она является перед нами... бесконечной, единой и неделимой. Это будет достаточно ясно всем, кто научился делать различие между воображением и разумом» [Спиноза 1999, с. 331].
Именно таким - «конечным, делимым и состоящим из частей» - видят мир дети эпохи постмодерна. А великий Спиноза увидел это бельмо на глазу человека еще в XVII веке!
Вся система современного воспитания построена на дискретности. Потому-то и не играет с палкой малыш, как справедливо замечает Татьяна Мацеха, что созерцать движение палки малышу негде. Негде потому, что развитие ребенка в современном буржуазном обществе полагает в основание души набор дискретных величин-знаний-умений-навыков. Натасканный дурак никогда не станет человеком. Он осуществляет свое движение не по логике разума, а совсем наоборот, - не в изначально положенной непрерывности обнаруживает дискретность, а пытается из частей сложить целое. Но такое «сложение» всегда внешне, поэтому и требует по мере взросления все большего количества мотивационного «клея». В школах проводят «мудрые» педсоветы о потере мотивации. Как же так, дети ничего не хотят! И никто из учителей не заглянет ни в Канта, ни в Гегеля. При этом будут безудержно трудиться над изобретением все новых и новых «цементирующих методик», задним умом понимая, что личность - это нечто целое.
А, может, дети к десяти годам уже выдохлись, уже устали от того, что их постоянно «склеивают»?
Чтобы грамотно двигаться по идеальному контуру вещи, человек должен представлять идеально единичную вещь. Но ведь, коль речь зашла об идеальном, нужно вспомнить, как бескомпромиссно сражался Ильенков с дубровскими и нарскими, с их узкопсихологическим пониманием идеального, в чью начетническую позицию, увы, очень уютно вписывалась цитата из Маркса про архитектора и пчелу, мол, в нейродинамических связях мозга и находится образ дома у «бездарного архитектора», благодаря чему он круче самой «гениальной пчелы».
Но ведь при таком понимании проблемы, даже самая бездарная мышка умнее самого гениального архитектора! Ильенков ясно дал понять, что при любом истинно человеческом действии речь всегда идет об отношении идеального в целом к реальному в целом [Ильенков 2004, с.12]. Малыш племени Уганды, с детства вовлеченный в предметно-пространственную деятельность, и осваивает исходную целостность, «находит себя в пространстве, находит себя действующим и чувствующим» [Лобастов 2015, с. 37].
Литература
Батракова И.А. Школа мысли // Линьков Е.С. Лекции разных лет. Т.1. СПб.: ГРАНТ ПРЕСС. 2012. С. VII-XVIII.
Мацеха Т. Почему нельзя любить ребенка [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://commons.com.ua/pochemu-nelzya-lyubit-rebenka/
Лобастов Г.В. Кант как психолог: методологические проблемы формирования образа пространства // Вестник РГГУ. Серия «Психология. Педагогика. Образование». - М.: РГГУ, 2015. № 1. С. 25-37.
Гегель Г.В.Ф. Наука логики. - СПб.: «Наука», 2002.
Спиноза Б. Избранное. - Мн.: ООО «Попурри», 1999.
Ильенков Э.В. Диалектика идеального // Идеальное: Ильенков и Лифшиц. - М.: РГГУ, 2004. С. 3-78.